Dasselbe ist oft etwas anderes
Schulbücher vermitteln neben Wissen auch eine bestimmte Kultur und Identität. Wenn man versucht, Schulbücher westlicher Autoren für den Unterricht in einem fremden Kulturkreis zu nutzen, stößt man auf eine Reihe von Verständnis-und Übertragungsproblemen.
von Joseph Zajda
Wenn die Weltbank, die Organisation für Entwicklung und Zusammenarbeit (OECD) und andere internationale Organisationen versuchen, das Bildungswesen in bestimmten Entwicklungs-oder Schwellenländern zu verändern, so bewerten sie dieses oft nach ihren eigenen Maßstäben und Standards. Die Qualität des in der anderen Kultur vermittelten Wissens und ihrer Werte werden mit den für eigene Zwecke entwickelten Modellen der Qualitätskontrolle und Indikatoren auf ihre Leistungsfähigkeit hin untersucht. Oft werden dabei die lokalen und anderen sozio-kulturellen Faktoren wie das politische Klima, die Religion, die traditionellen Glaubensüberzeugungen, die wirtschaftliche Lage oder das Verhältnis der herrschenden Gruppe zu den Minderheiten nicht genügend beachtet. Häufig wird übersehen, welche unterschiedlichen Bedeutungen und Traditionen die Begriffe in den verschiedenen Kulturkreisen haben.
Da gibt es zum einen politische, kulturell-religiöse, soziale, wirtschaftliche und pädagogische Unterschiede. Zum anderen führen lokale Gewohnheiten und das Aufeinandertreffen von traditioneller und moderner Weltsicht zu widersprüchlichen Forderungen wie der nach Meinungsvielfalt und Mitbestimmung sowie Gleichberechtigung der Geschlechter auf der einen Seite und nach Erhalt der traditionellen autoritären oder patriarchalischen Ordnung auf der anderen.
Das Gelingen oder Misslingen einer Reform des Bildungswesens hängt aber nicht zuletzt auch von den Einstellungen der Lehrenden und Lernenden ab, ihren Überzeugungen, Wünschen und Wertvorstellungen, ihren Schwerpunkten und Wahrnehmungen, die kulturspezifisch und neuen Ideen gegenüber aufgeschlossen oder verschlossen sein können.
Will man neue Lernmodelle kulturell übertragen und verbreiten, dann muss man zunächst die Lehrenden für diese Ideen gewinnen. Untersuchungen haben nämlich gezeigt, dass nur sehr wenige Lehrer und Lehrerinnen offen sind für pädagogische Neuerungen. Damit neue Lehrstrategien, wie kritisches Lesen und schülerorientierte Lehrpläne verbreitet werden können, muss man also zunächst die Einstellung der Lehrerkollegien gegenüber Erneuerungen und sozialem Wandel ändern.
Die Theorien zur Entwicklung und besonders zur Globalisierung gehen davon aus, dass sich unter Berücksichtigung der Ausgangslage das Modell der erfolgreichen Entwicklung des einen Landes auf ein beliebiges anderes übertragen ließe und sich die Länder der Welt so einander immer mehr angleichen würden. Dabei werden der Einfluss und die Verschiedenartigkeit der örtlichen Kulturen und Traditionen unterschätzt. Trotzdem werden westliche Denkweisen wie Konsumorientierung, Narzissmus und Unterwerfung unter den Markt weltweit allen zur Nachahmung angeboten. Diese Denkmuster aber dienen letztendlich nur den eigenen wirtschaftlichen Interessen, und können daher als neue Form eines kulturellen Imperialismus bezeichnet werden.
Ein Beispiel für dieses Prinzip findet sich in Schulmaterialien. Beim Verfassen von Schul-und Lehrbüchern sind westlich geprägte Mythologien und Methoden bei der Wissensproduktion, der Technologie und der Pädagogik vorherrschend. In diesem Sinne werden beispielsweise die "besten" Lehrbücher in Naturwissenschaft und Erziehung im Westen publiziert; und auch die besten Schulen und Universitäten sind im Westen zu finden. De facto beherrscht der Westen den gesamten Buchmarkt im Bildungssektor. Diese Vormachtstellung führt im Prinzip den Mythos der Aufklärung fort, die ja in Europa entstand und in den letzten vierhundert Jahren das vorherrschende Modell war.
Das grundlegende Problem ist jedoch, dass eine so unausgeglichene Konzentration von Wissen und Ressourcen zu einer ungleichen Verteilung gesellschaftlich wertvoller Dinge wie Bildung und Wissen führt. Oft demonstriert die westliche Auffassung von Wissen, Naturwissenschaft und Technologie eine vermeintliche Überlegenheit der Sichtweise der Aufklärung. Durch diese Haltung können lokales Wissen, Glaubensüberzeugungen und traditionell bewährte Techniken abgewertet und sogar zerstört werden. In den Schul-und Lehrbüchern wird dieser westliche Kanon oft unkritisch übernommen, und auch hier spiegelt sich die westliche Sichtweise mit ihrer Technikgläubigkeit wider. Auch die Entwicklungstheorie argumentiert, dass es Naturwissenschaft und Technologie sind, die Fortschritt, Wohlstand und Glück bringen. Die Gegner von Entwicklung und Fortschritt seien dagegen ewig Gestrige.
Doch neben den Übertragungsproblemen, die durch unterschiedliche weltanschauliche und ethnozentristische Sichtweisen zustande kommen, gibt es auch Probleme, die auf der Ebene der Sprache angesiedelt sind. Mehr als 700 Millionen Kinder in der ganzen Welt lernen naturwissenschaftliche Fächer in ihrer Zweitsprache Englisch. Geschrieben wurden sie jedoch von und für Menschen, deren Muttersprache Englisch ist. So stößt man auf zusätzliche Verständnisschwierigkeiten, wenn kulturfremde Begriffe in den Naturwissenschaften in der Zweit-oder Drittsprache der Schüler vermittelt werden sollen.
Nur wenige Studien nennen die Probleme der kulturellen Übertragbarkeit von Schulbüchern beim Namen und noch weniger befassen sich mit deren Form und Inhalt. Untersuchungen haben ergeben, dass Lernende und Lehrende in einigen Entwicklungsländern Schwierigkeiten haben mit den visuellen Elementen, mit Form und Aufmachung der Texte und der ihnen zugrunde liegenden Sichtweise auf die Naturwissenschaften.
Zu den Schwierigkeiten der sprachlichen und visuellen Darstellung kommen die der kulturellen Stereotypen. Yvette C. Rosser erklärt, auf welche Weise kulturelle Klischees es den Lernenden erschweren, andere Kulturen zu verstehen. Auf der Grundlage von Sozialstudien legt sie dar, dass im Unterricht noch immer stereotype Bilder von anderen Kulturen vermittelt werden, wenn auch einige gewissenhafte Lehrer und Lehrerinnen sich bemühen, in ihren Klassen vorurteilsfreies Lehrmaterial zu verwenden. Sie verweist als Beispiel auf ein Schulbuch, in dem das Leben armer Dorffrauen in Indien mit dem Leben städtischer amerikanischer Frauen des Mittelstandes verglichen wird. Natürlich erscheinen die Dorffrauen durch diesen schiefen Vergleich weniger frei und unabhängig. Rosser betont, es wäre angemessener, Dorffrauen in Indien mit armen Frauen in ländlichen Gebieten der Appalachen oder Frauen der gehobenen Schicht in Bombay mit den entsprechenden Frauen in den amerikanischen Städten zu vergleichen. Manchmal kann die beabsichtigte pädagogische Wirkung schon durch Stil und Inhalt der Schilderungen in den Schulbüchern abgeschwächt oder verfehlt werden.
Als weiteres Beispiel führt Rosser ein Lehrbuch über Weltgeschichte an. Darin steht im Kapitel über Indien: "Wenn es auch viele Hindu-Rituale in Indien nicht mehr gibt, so werden doch einige wie das Laufen über ein Bett heißer Kohlen oder das Liegen auf einem Nagelbrett immer noch praktiziert, um Vergebung der Sünden zu erlangen oder spirituelle Selbstkontrolle zu gewinnen. Diese Rituale fesseln nach wie vor Außenstehende, die nie die reiche kulturelle Vielfalt Indiens erlebt haben". Derart sensationelle Kommentare in fetter Kursivschrift ganz zu Beginn des Kapitels über Indien, so bemerkt Rosser, "erzeugen unmittelbar ein exotisches Bild in der Vorstellung der Schüler, nämlich dass ihr Gegenstück, ein indischer Teenager nach Erledigung der Schularbeiten auf einem Nagelbrett liegt und ZTV (die indische Version des Musiksenders MTV) sieht". Sie gibt auch zu bedenken, dass wild erfundene Erzählungen über Indien wie das Essen von Affengehirnen und Augäpfeln oder andere seltsame Praktiken wie im Film "Indiana Jones und der Tempel des Todes" oft durch die Hintertür ihren Weg ins Klassenzimmer finden. Mit Filmen wie "Schindlers Liste" und "Amistad" schreibt Hollywood die Textvorlagen für unsere geschichtlichen Schilderungen; doch wenn sie gänzlich falsch liegen wie in Spielbergs "Tempel des Todes", können die negativen Bilder unerwartet langlebige Rückwirkungen haben.
Schulbücher für Geschichte, Staatsbürgerkunde und Literatur können es erleichtern, Werte wie Gleichheit, Toleranz und Frieden im Klassenzimmer zu vermitteln. Ein sehr gutes Beispiel dafür ist das multi-ethnische "Autonome Gebiet Berg-Badachschan von Tadschikistan", wo Pädagogen anhand von Geschichtsbüchern die Werte der "guten Gesellschaft" im Klassenzimmer fördern, indem sie Parallelen zwischen der Aufklärung und dem emanzipatorischen Geist des Islam aufzeigen.
Das Autonome Gebiet Berg-Badachschan von Tadschikistan, das auf dem Pamir-Hochland liegt und kulturell sechs kleinen ethnischen Gruppen Heimat bietet, eignet sich bestens für eine Fallstudie über den Einfluss des Schulunterrichts auf eine kulturell so mannigfaltige Region. Neben den sechs ethnischen Gruppen gibt es noch turktatarische Kirgisen und iranische Tadschiken, die schon seit Jahrhunderten dort leben.
Die post-sowjetische Übergangsperiode von 1992 bis 2002 hat zum Wiederaufleben der badachschanischen multi-ethnischen Gemeinschaft mit ihren verschiedenen kulturellen und sprachlichen Identitäten geführt und zu einem Nebeneinander von nationalen und globalen Einflüssen. Die gegenwärtige Situation im post-sowjetischen Badachschan, Tadschikistan und Zentralasien ist durch ethnische Veränderungen und Verschiebungen gekennzeichnet. Eine Möglichkeit, den Prozess der ethnischen Zersplitterung zu verhindern, der zu Konflikten, Gewalt und Ethnozentrismus führt, ist das Vermitteln von Werten wie Gleichheit, Toleranz und Frieden in den Geschichtsstunden im Klassenzimmer.
Die Erziehung zu Werten und die Kontinuität der ethischen Autorität des Lehrenden spielen eine wichtige Rolle im Prozess von Unterrichten und Lernen. Die Werte der "guten Gesellschaft", die man in den Schriften fortschrittlicher und humanistischer Denker findet, wie Gleichheit, Gerechtigkeit, Frieden, Toleranz, Zusammenarbeit und Freundschaft, bieten eine universale Brücke zwischen Modernität und Tradition. Hier überschneiden sich die Werte Allahs, des Propheten Mohammed und des Imam mit den Werten und der Verheißung der Moderne. Ein Geschichtslehrer der Region erklärt die Ähnlichkeit zwischen dem emanzipatorischen Geist des Islam und der egalitären Denkweise des Kommunismus in folgenden Worten: "Ich störte mich etwas an dem übermäßigen Gerede über den Islam, doch dann wurde mir klar, dass sich die Hauptprinzipien des 'Kodex des Architekten des Kommunismus' denen der Ritterlichkeit (javonmardi) im Islam gleichen. Das Problem ist nur, sie in der Praxis anzuwenden."
Welche Probleme es bei der Übertragung des kulturellen Zusammenhangs gibt, wurde auch bei der Verfassung neuer Geschichtsbücher im post-sowjetischen Russland deutlich. Die Intensität und die Plötzlichkeit der politischen und wirtschaftlichen Veränderung waren für die dortige Bevölkerung einfach überwältigend und für einen Menschen aus dem Westen nicht zu begreifen. Viele Sowjetbürger, die praktisch über Nacht zu Ex-Sowjets wurden, erlebten einen Kulturschock. Der Aufbau einer demokratischen Gesellschaft, zum ersten Mal in der russischen Geschichte, die Annahme einer neuen Verfassung, die Einführung eines Mehrparteiensystems und die Gewährung größerer Pressefreiheit haben in Russland ein vollkommen anderes Milieu geschaffen. Eine Lawine von Informationen in Gestalt von Tausenden von post-sowjetischen Zeitungen, Zeitschriften und Lehrbüchern, in denen sich die herbeigesehnte Vielfalt und der erhoffte Pluralismus widerspiegelten, versuchte, ein Klima der sozialen Versöhnung zu schaffen.
Es ist schwer, den Übergang von der sowjetischen zur post-sowjetischen Gesellschaft überhaupt in einem Geschichtslehrbuch darzustellen. Einige Pädagogen haben den Versuch unternommen, eine westliche Sicht der russischen Geschichte zu schreiben, wobei sie die lokale Geschichte vernachlässigt haben. Russische Geschichtslehrer, stolz auf ihre nationale Identität und Geschichte, sind misstrauisch gegenüber den Versuchen, die einzigartige Ausdehnung des alten Kiewer Reiches (Rus) und der Imperien der Zaren und der Sowjets herunterzuspielen.
Eines der Probleme der Geschichts-und Staatsbürgerkundebücher, die westliche Gelehrte für die Benutzung an russischen Schulen schreiben, liegt in den Denkmustern, die sie verwenden. Die Texte spiegeln die ungelöste Rivalität zwischen dem Westen und Russland wider. Die Schulbücher, die in den frühen 1990er Jahren von der Soros-Stiftung gefördert worden sind, hatten eine eindeutige Zielrichtung: Den Triumph der Demokratie und die Gedankenfreiheit populär zu machen und besonders solche sowjetischen Errungenschaften herabzusetzen, die dadurch "befleckt" sind, dass sie unter der totalitären Ideologie des Kommunismus entstanden sind.
Ein positives Beispiel für die Übertragbarkeit von Lehrstoff in andere Kulturen ist hingegen die Art und Weise, in der das umfassende Thema Konfliktmanagement in Geschichtsbüchern für Schulen bearbeitet wird. Wenn Schüler und Schülerinnen etwas über die Fehler "großer Männer" lernen, insbesondere während der beiden Weltkriege, fällt es ihnen auch leichter, eine kritischere Einstellung gegenüber vermeintlich reiner Wahrheit zu entwickeln und politischer und religiöser Indoktrination zu widerstehen.
Einige der Verständnisprobleme der Schüler bei der kulturellen Übertragbarkeit von Wissen berühren kognitive, emotionale und existenzielle Bereiche. Auf der Verständnisebene müssen wir zwischen kulturell vertrauter und kulturell nicht vertrauter Begrifflichkeit unterscheiden. Kulturelle Denkbilder wie Demokratie, Freiheit, soziale Gerechtigkeit, Gleichheit, Zivilgesellschaft, Menschenrechte und kultureller Pluralismus können für die Menschen in verschiedenen Ländern etwas ganz Unterschiedliches bedeuten. Während meiner kürzlichen Forschungsbesuche in Russland wurde mir bei vielen Gelegenheiten gesagt, dass Russland jetzt eine demokratische Nation sei, die für Freiheit und soziale Gerechtigkeit eintrete.
Natürlich bedeutet "Demokratie" in Russland etwas anderes als in Deutschland oder anderswo. Die meisten Nationen bezeichnen sich selbst als demokratische Staaten, doch nur sehr wenige sind es tatsächlich. Demokratie, Freiheit und Menschenrechte aber sind Schlüsselbegriffe in Lehrbüchern für Geschichte und Staatsbürgerkunde, die in Ländern eingeführt werden, die sich wirtschaftlich in der Entwicklung oder im Übergang befinden.Wenn wir nun Länder auf einer hypothetischen Skala von eins bis zehn nach diesen Kriterien einstufen sollten, wo würden wir dann Österreich., Deutschland, Russland, Iran, Pakistan, China und Indonesien platzieren? Da sieht man die wirklichen methodologischen Probleme der Übertragbarkeit in andere Kulturen. Die schönen egalitären Reden von pluralistischer Gesellschaft und sozialer Gerechtigkeit könnten für die Millionen von Menschen und einheimischen Kulturen in den Entwicklungsländern bloße Wortmagie bleiben, statt Wirklichkeit zu werden.
Wie kann man sich Begriffe wie "Gleichstellung der Geschlechter" oder "soziale Gerechtigkeit", wie man sie in westlichen Schulbüchern findet, in traditionellen, patriarchalen und ausbeuterischen Gesellschaften zu Eigen machen? Selbst der Begriff des kritischen Lesens, ebenfalls ein Schlüsselgedanke der transformierenden Pädagogik, kann subversiv sein. Kritisches Denken - eine vorherrschende Methode in westlichen Schulbüchern, die von dem Lernenden verlangt, dass er auf Voreingenommenheit, Manipulation und Auslassungen im Text achtet - kann von der herrschenden Elite, die ängstlich darauf bedacht ist, den Status quo zu erhalten, als anarchistisch und revolutionär angesehen werden.
Bei der Übertragung von normativem oder wertbesetztem Wissen und damit verbundenen Verständnisproblemen müssen wir uns auf die kulturellen Dimensionen und den Inhalt der Schulbücher konzentrieren. Das gilt insbesondere für Geschichtsbücher. Es gilt, die verschiedene Wahrnehmung beim Lernen in diversen kulturellen Umfeldern zu berücksichtigen und die unterschiedliche Art und Weise zu bedenken, wie Lernende an ihrem persönlichen Sinnfindungsprozess arbeiten, wenn sie Texte, vorherrschende Ideologien und Metaphern analysieren. Autoren lassen oft die kulturelle Vielfalt außer Acht, insbesondere, wenn sie über den Lehrern und Schülern in anderen Ländern kulturell nicht vertraute Vorstellungen schreiben, die die Autoren als selbstverständlich voraussetzen.
Wir müssen uns immer bewusst machen, wie wir die Metaphern, insbesondere in Geschichtsbüchern, benutzen und welche Auswirkungen dieser Gebrauch auf die kulturelle Übertragbarkeit hat. Schließlich müssen wir die früheren Lernerfahrungen, Erkenntnisse, Werte, Empfindungen und Handlungen der Schüler und Schülerinnen im Augen behalten.
Literatur
Lili Cole: What Do We Mean By Reconciliation? Reconciliation Review, Mai/Juni 2002 http://www.carnegiecouncil.org/about/cole1.html
Ailie Peacock, Alan Cleghorn und Mirjamaija Mikkila: Multiple Perspective on the Teacher-Learner-Text Relationship in Elementary Primary School Science. In: Curriculum and Teaching, 17 (2), 2002
Yvette C. Rosser: The Clandestine Curriculum in the Classroom. In: Education About Asia, 3 (3), 2002
Joseph Zajda (Hrsg.): Curriculum, Culture and Teaching. Melbourne 2001
Joseph Zajda und Rea Zajda: Ethnicities, Minorities and Indigenous Groups in Education Research: The Central Asian Republics. In: John P. Keeves (Hrsg.) The International Handbook on Educational Research in the Asia-Pacific Region. Dordrecht, 2002.
aus: der überblick 04/2002, Seite 73
AUTOR(EN):
Joseph Zajda:
Dr. Joseph Zajda lehrt Erziehungswissenschaften an der "Australian Catholic University" in Melbourne, Australien.